پایان نامه بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر اعتقادات خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان

 

دانشگاه تربیت معلم

دانشکده ی روان شناسی و علوم تربیتی

گروه روان شناسی

پایان نامه :

برای دریافت درجه ی کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی

موضوع:

بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر اعتقادات خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان شهرستان نیشابور ( ۸۷- ۱۳۸۶)

استاد مشاور:

دکتر مهرناز شهرآرای

شهریور ۱۳۸۸

 

 

چکیده:

هدف: چند برابر شدن افت تحصیل از ابتدایی به متوسطه ( آمار آموزش و پرورش سال تحصیلی ۸۶- ۱۳۸۵) نشان دهنده ی مشکلات و معضلاتی است که فراروی دانش آموزان مقطع متوسطه قرار دارد. بدین روی این مقطع را می توان بستری برای تجربه ی هیجانات منفی تحصیلی قلمداد کرد. همچنین از جمله متغیر هایی که نقش واسطه ای در کاهش این هیجانات دارد احساس خودکارآمدی بالای دانش آموزان در مقابله با مشکلات است (کالاسن و همکاران، ۲۰۰۷). از سوی دیگر یکی از روش های مداخله جهت ارتقاء سطح خودکارآمدی و متعاقب آن کاهش استرس تحصیلی که مبتنی بر نظریه ی شناختی= اجتماعی بندورا، رفتار مشکل ساز جسر، ارتباطات متقاعد کننده  و خوشه های همسال است، آموزش مهارت های زندگی است (بوتوین، ۲۰۰۰). لذا این پژوهش با هدف بررسی ” تاثیر آموزش مهارت های زندگی (مهارت های خودآگاهی، جرأت مندی، حل مسأله و مقابله با استرس)، بر اعتقادات خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان شهرستان نیشابور (۱۳۸۷- ۸۸) ” صورت گرفت.

روش: این طرح پژوهشی یک طرح دو مرحله ای بود. در مرحله ی اول تعداد ۳۲۰ دانش آموز سال سوم دبیرستان (۱۴۳ دختر و ۱۷۷ پسر) از چهار دبیرستان با پرسش نامه های خودکارآمدی عمومی شرز (GSE), تنیدگی ناشی از انتظارات تحصیلی (AESI) و پرسش نامه ی محقق ساخته ی جمعیت شناختی مورد سنجش قرار گرفتند. سپس ۷۲ نفر که نمرات استرس تحصیلی آنان یک انحراف استاندارد از میانگین بالاتر بود، انتخاب و بصورت تصادفی در دوگروه آزمایشی و کنترل گمارش شدند. دانش آموزان گروه آزمایش ۱۰ جلسه در کارگاه آموزش مهارت های زندگی آموزش دیدند درحالی که گروه کنترل هیچ آموزشی نداشتند. در پایان دوره پرسش نامه های مذکور توسط هر دو گروه تکمیل شدند.

یافته ها: یافته ها نشان داد که دوره ی آموزش گروهی مهارت های زندگی، به طور معنی داری خودکارآمدی را در گروه آزمایشی افزایش (۰۰۱/۰p=) و استرس تحصیلی را کاهش داده است (۰۰۷/۰p=). بین خودکارآمدی و استرس تحصیلی رابطه ی همبستگی منفی وجود دارد، اما این رابطه تنها در خرده آزمون استرس تحصیلی ناشی از انتظارات از خود از لحاظ آماری معنی دار است. همچنین تفاوت هایی در نمرات خودکارآمدی و استرس تحصیلی با توجه به متغیر های جنسیت و رشته ی تحصیلی و دیگر متغیرهای جمعیت شناختی شناسایی شد.

نتیجه گیری: با وجود محدودیت هایی که در این پژوهش وجود داشت، نتایج حاکی از این بود که آموزش مهارت های زندگی در افزایش خودکارآمدی و کنترل هیجانات تحصیلی مؤثر است.

 

فهرست مطالب
عنوان صفحه
عنوان پژوهش ب
تقدیم ج
قددانی و تشکر د
چکیده ه
فهرست مطالب و
فهرست جداول ی
فهرست تصاویر ل
فهرست نمودارها م
فصل اول : طرح پژوهش ۱
مقدمه ۲
بیان مسأله ۳
اهداف ۸
ضرورت و اهمیت پژوهش ۸
سوالات پژوهش ۹
متغیرها ۱۰
تعریف مفاهیم ۱۱
جمع بندی ۱۳
فصل دوم: ادبیات پژوهش ۱۴
الف: مبانی نظری ۱۴
استرس تحصیلی ۱۵
مقدمه ۱۶
تعریف استرس ۱۶
منابع استرس ۱۷
انواع استرس ۱۷
واکنش ها نسبت به استرس ۱۸
سندرم عمومی سازگاری ۲۰
استرس تحصیلی ۲۱
اهمیت مطالعه ی استرس تحصیلی ۲۲
تعریف استرس تحصیلی ۲۳
مدل شناختی- اجتماعی هیجانات تحصیلی پکران ۲۴
عنوان صفحه
جمع بندی ۲۵
خودکارآمدی ۲۷
مقدمه ۲۸
نظریه ی شناختی – اجتماعی ۲۸
تعریف خودکارآمدی ۳۰
نقش خودکارآمدی در عملکرد ۳۰
نقش خودکارآمدی در سلامت ۳۱
نقش خودکارآمدی درتعیین اهداف ۳۲
نقش خودکارآمدی در انگیزش ۳۲
ابعاد خودکارآمدی ۳۳
منابع خودکارآمدی ۳۴
جمع بندی ۳۶
مهارت های زندگی ۳۷
تاریخچه ی مهارت های زندگی ۳۸
مفهوم و تعریف مهارت های زندگی ۳۹
اهداف آموزش مهارت های زندگی ۴۰
زیرساخت های نظری آموزش مهارت های زندگی ۴۱
روش های آموزش مهارت های زندگی ۴۲
روش یادگیری فعال ۴۳
بارش فکری ۴۴
ایفای نقش و تعویض نقش ۴۵
فعالیت در گروه های کوچک و بزرگ ۴۵
سؤال کردن ۴۶
استفاده از جملات ناتمام ۴۶
دسته بندی مهارت های زندگی ۴۶
مهارت خودآگاهی ۴۹
مهارت همدلی ۵۳
مهارت برقراری ارتباط مؤثر ۵۵
مهارت مدیریت خشم ۵۸
مهارت برقراری روابط بین فردی مؤثر ۶۲
مهارت رفتار جرأت مندانه ۶۷
فهرست صفحه
مهارت حل مسأله ۷۶
مهارت مقابله با استرس ۸۰
مهارت تصمیم گیری ۸۲
مهارت تفکر خلاق ۸۵
پیشینه ی پژوهش ۸۸
جمع بندی ۹۲
فصل سوم: روش شناسی پژوهش ۹۳
مقدمه ۹۴
متغیر های پژوهش ۹۵
جامعه ی آماری ۹۶
حجم نمونه و روش نمونه گیری ۹۶
اجرای پژوهش ۹۶
ابزارهای پژوهش ۹۷
مقیاس سنجش خودکارآمدی ۹۷
پرسشنامه ی تنیدگی ناشی از انتظارات تحصیلی ۹۸
پرسشنامه ی ویژگی های جمعیت شناختی ۹۹
روش های آماری ۹۹
جمع بندی ۹۹
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل نتایج ۱۰۰
مقدمه ۱۰۱
بخش اول: یافته های توصیفی مرحله ی اول پژوهش ۱۰۲
بخش دوم: یافته های توصیفی مربوط به مرحله ی دوم پژوهش ۱۰۷
بخش سوم: گزارش یافته های استنباطی مربوط به تأثیر آموزش مهارت های زندگی ۱۰۹
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ۱۲۰
مقدمه ۱۲۱
بحث و بررسی سؤالات پژوهش ۱۲۲
محدودیت های پژوهش ۱۳۰
پیشنهادات ۱۳۰
جمع بندی ۱۳۱
فهرست منابع ۱۳۲
پیوست ها ۱۴۲
شرح مختصر جلسات آموزشی ۱۴۳
فهرست صفحه
پرسشنامه ی استرس ناشی از انتظارات تحصیلی ۱۵۱
فرم اصلی پرسشنامه ی استرس ناشی از انتظارات تحصیلی ۱۵۲
نمره گزاری پرسشنامه ی استرس ناشی از انتظارات تحصیلی ۱۵۳
مقیاس سنجش خودکارآمدی ۱۵۴
پرسشنامه ی جمعیت شناختی ۱۵۵
چکیده ی انگلیسی ۱۵۶

 

مقدمه

انسان دنیای امروز به لحاظ پیچیدگی های زندگی و وسعت و سرعت تغییرات با چالش های فراوانی روبروست. در این میان دوران تحصیل یکی از چالش انگیزترین دوره ها برای انسان است. چراکه نوجوانان بین دو نظام اصلی گرفتار هستند که هردوی آن ها در حال تغییرند. اول نوجوانان باید با تغییرات درونی، شناختی و غدد کنار بیایند، در حالی که در همان زمان در حال رویارویی با یک سری ناپایداری ها و تغییرات در روابط بیرونی هستند. جوامع صنعتی نیز با طولانی کردن دوره وابستگی هویت یابی نوجوان را دشوار می سازند (شهرآرای، ۱۳۸۴). نوجوان به دنبال هویت تحصیلی، حرفه ای و اجتماعی خود است، که بیشتر بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی وی وابسته است. ازاین رو میل به یادگیری و پیشرفت را می توان به عنوان یکی از بسترهای تجربه هیجان های تحصیلی مثبت و منفی دانست (شکری، کدیور، و دانشورپور، ۱۳۸۶). درحالی که کنارآمدن با فشارهای زندگی و کسب مهارت های فردی و اجتماعی، همواره بخشی از واقعیت زندگی انسان بوده که در ادوار متفاوت زندگی او به اشکال گوناگون تجلی یافته است. در دوره کودکی، تعارض ها جلوه چندانی ندارند، اما با افزایش سن و هنگام مواجهه با دشواری های ویژه سنین نوجوانی و جوانی، کشمکش های درونی و محیطی بیشتر تظاهر پیدا می کنند. همزمان با رشد جسمانی و روانی، انتظار جامعه و خانواده نیز از نوجوان و جوان افزایش می یابد به طوری که آنها می پذیرند به سبب زندگی اجتماعی، بخشی از تمایلات خود را محدود کنند و در چارچوب هنجارهای اجتماعی و گروهی قرار گیرند. در این راستا نوجوانان و جوانانی که شیوه های صحیح رفتاری را فرا نگرفته باشند و مهارت های لازم را در جهت تطبیق خود با خانواده و جامعه نیاموخته باشند، با آسیب های جدی و متعدی روبه رو خواهند شد و در صورتی که رفتارهای ضداجتماعی در آنها شکل گرفته و ممکن است از خود واکنش های منفی بروز دهند، آسیب های روان شناختی در شخص و انحرافات و ناهنجاری هایی را در جامعه سبب خواهند شد. بنابراین در جریان این پیچیدگی ها، آموزش مهارت های زندگی فرد را برای غلبه بر تنش ها و مشکلاتی که پیش رو دارد آماده می نماید تا به بهترین شکل ممکن از عهده مشکلات خود برآید. همچنین برنامه آموزش مهارت های زندگی که مبتنی بر نظریه شناختی- اجتماعی و نظریه خودکارآمدی بندورا است، می تواند یکی از روش های افزایش خودکارآمدی در نوجوانان محسوب شود. از دیگرسو، با توجه به رابطه معکوس خودکارآمدی و استرس تحصیلی- کالاسن[۱] و همکاران، (۲۰۰۷)- می توان انتظار داشت که به کاهش استرس تحصیلی کمک کند. آموزش مهارت های زندگی مبتنی بر این اصل است که توانایی انسان جهت مقابله با عوامل تنش زا در هنگام تولد تثبیت نشده است؛ بلکه این توانایی در سراسر زندگی قابل گسترش و تکامل است. لذا در این پژوهش محقق قصد دارد که اثربخشی آموزش مهارت های زندگی را جهت بالا بردن خودکارآمدی دانش آموزان دبیرستان و کنترل استرس تحصیلی آنان مورد بررسی قرار دهد.

بیان مساله

با توجه به آمار آموزش و پرورش، ۱۴۹۳۰۰۸۴ دانش آموز در سال تحصیلی ۸۶- ۱۳۸۵ در مدارس ایران مشغول به تحصیل بوده اند. همچنین میزان افت تحصیلی در مقطع ابتدایی ۵/۲ درصد، در مقطع راهنمایی ۸۴/۷ درصد، در سال اول دبیرستان ۹/۲۶ درصد و  در فارغ التحصیلان متوسطه ۲/۱۸ درصد گزارش شده است (آمار آموزش و پرورش سال تحصیلی ۸۶- ۱۳۸۵). چند برابر شدن افت تحصیلی از ابتدایی به متوسطه نشان دهنده مشکلات و معضلاتی است که فراروی دانش آموزان مقطع متوسطه قرار دارد و بستری برای تجربه هیجانات منفی تحصیلی قلمداد می شود. بنابراین از بعد نظری فرض بر این است که فراگیران در موقعیت های تحصیلی هیجانات متنوعی از جمله اضطراب امتحان، هراس از مدرسه و استرس تحصیلی[۲] را تجربه می کنند. چراکه دستیابی فراگیران به حرفه های تخصصی بر پیشرفت تحصیلی آن ها وابسته است. بنابراین میل به یادگیری و پیشرفت را می توان به عنوان یکی از عوامل برانگیزاننده هیجانات مثبت و منفی قلمداد کرد (شکری، کدیور و دانشورپور، ۱۳۸۶).  همچنین هیجانات تحصیلی از جمله استرس تحصیلی کیفیت زندگی تحصیلی و سلامت روانی فرد را تحت تاثیر قرار می دهند. در پژوهشی نشان داده شد که تجربهْ هیجانات منفی از جمله استرس تحصیلی، بطور قابل ملاحظه ای کیفیت زندگی تحصیلی و اثربخشی مدرسه را تحت تاثیر قرار می دهد (کاراتزیاس[۳] و همکاران، ۲۰۰۲). نتایج این تحقیق نشان داد که استرس تحصیلی رابطه ای منفی با کیفیت زندگی دارد و ۹/۱۶% از واریانس کیفیت زندگی را تبیین می کند. یعنی درواقع استرس تحصیلی با کیفیت زندگی تحصیلی و متعاقب آن با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. از سوی دیگر مطابق با نظریه شناختیِ هیجانات، استرس به عنوان رابطه ی بین فرد و محیط تعریف می شود، که فرد آن را در رابطه با بهزیستی خود ارزیابی می کند و شامل منابع تنش زا و فراتر از حد انتظارِ فرد است (فولکمن و لازاروس[۴]، ۱۹۸۳، نقل از گوارتز و گرگوری[۵]، ۲۰۰۴). در فرایند ارزیابی شناختی از یک موقعیت، در این دیدگاه دو فرایند قابل شناسایی است. فرایند ارزیابی اولیه به ادراک ماهیت و میزان ریسک پذیری یا تهدید آمیز بودن بلقوه موقعیت برمی گردد و ارزیابی ثانویه به ادراکات مربوط به منابع درون فردی و مربوط به خود شخص و مهارت وی در سازگاری با موقعیت اشاره دارد. هردو فرایند اثر مستقیمی روی تجربه هیجانات توسط فرد دارد ( فولکمن و لازاروس، ۱۹۸۳، نقل از گوارتز و گرگوری، ۲۰۰۴)، این درحالی است که همانطور که در بالا اشاره شد تجربه هیجانات منفی از جمله اضطراب، افسردگی و استرس با اثرگذاری بر فرایند های ارزیابی شناختی، علاوه بر عملکرد تحصیلی یادگیرندگان، بهزیستی ذهنی و سلامت روان شناختی و هیجانی آن ها را نیز تحت تاثیر قرار می دهد (کاراتزیاس و همکاران، ۲۰۰۲).

از طرف دیگر به نظر می رسد که یکی از عواملی که در بروز هیجانات منفی تحصیلی از جمله استرس تحصیلی اهمیت دارد، احساس خودکارآمدی[۶] پایین افراد مبتلا به استرس تحصیلی در موقعیت های تحصیلی باشد (کالاسن و همکاران، ۲۰۰۷). خودکارآمدی به اعتقاد فرد در اینکه می تواند فعالیت لازم جهت رسیدن به نتایج ویژه را انجام دهد اشاره دارد (بندورا[۷]، ۱۹۹۷؛ نقل از کالاسن[۸]، کراوچک[۹] و راجانی[۱۰] ۲۰۰۷). بندورا اذعان می دارد که خودکارآمدی ادراک شده به اعتقاداتی مربوط به توانایی های فردی در سازمان دادن یا اجرای دوره هایی از فعالیت که برای ایجاد پیشرفت های معین لازم است اشاره دارد (بندورا، ۱۹۹۷؛ نقل از بیز[۱۱] و سالانووا[۱۲]، ۲۰۰۴). بعقیده بندورا،  نظریه ی خودکارآمدی نظریه ای جامع است که چهارچوب یکپارچه مفهومی از خاستگاه اعتقادات شخصی درمورد کارآیی، ساختار، کارکرد و فرایند آن و همچنین نتایج گوناگونی که ایجادمی کند را توضیح می دهد (بندورا، ۱۹۹۷؛ بندورا، ۱۹۹۹ و بندورا، ۲۰۰۱؛ نقل از بیز و سالانووا، ۲۰۰۴).

مطابق نظریه خودکارآمدی ، اثرات خودکارآمدی ادراک شده  با منابع استرس زای  عمده سازگاری دارد. (هادجیستاوروپلوس[۱۳] و همکاران، ۲۰۰۷). اعتقادات خودکارآمدی  برمیزان تلاشی که شخص صرف می کند و سطح مقاومت فرد در هنگام مواجهه با یک موقعیت پراسترس تاثیر دارد (بندورا، ۱۹۹۷). در پژوهشی که کالاسن، کراوچک و راجانی (۲۰۰۷)، به منظور مطالعه رابطه بین به تعویق انداختن تحصیل و خودکارآمدی و خود گردانی انجام دادند، مشخص شد که در محیط های آموزشی تعلل تحصیلی با سطوح پایین خودگردانی، خودکارآمدی و عزت نفس و با سطوح بالای اضطراب، استرس و ناخشنودی رابطه دارد (کالاسن و همکاران، ۲۰۰۷). همچنین محققان (گلوریا و رابینسون کورپیوس[۱۴]، ۲۰۰۱ و گلوریا، رابینسون کورپیوس ، هامیلتون و ویلسون[۱۵]، ۱۹۹۹)، نشان دادند که استرس تحصیلی، عزت نفس، ارزش و تعهد به آموزش از جانب خودکارآمدی قابل پیش بینی است. درواقع خودکارآمدی، پیش بینی کننده قابل توجهی جهت تصمیمات طولانی مدت آموزش خواهد بود (دیکسون، آردوندو[۱۶]، و رابینسون کورپیوس، ۲۰۰۵).

مداخلات درمانی در زمینه استرس تحصیلی بر درمان های رفتاری، شناختی، شناختی – رفتاری، هورمون درمانی و هنر درمانی و در مطالعات اخیر بر برنامه های مدیریت استرس با تاکید بر راهبردهای مقابله ای موثر، مدیریت زمان، آموزش حل مساله و تقویت منابع انگیزشی و شناختی در یادگیرندگان، مبتنی بوده است (هیروکاوا، یاگی و میوتا[۱۷]، ۲۰۰۲، برینت[۱۸] و همکاران، ۲۰۰۶، برینت، مولدز، گاتری و نیکسون[۱۹]، ۲۰۰۵، اسپانگلر، سیمونز، مونرو و ذاس[۲۰]، ۱۹۹۷، متیوز[۲۱] و همکاران، ۲۰۰۵، کیسون، لاستتر و گوینز[۲۲]، ۲۰۰۵، چارد[۲۳]، ۲۰۰۵ ). اما تحقیقات بیانگر آنست که اگرچه این نوع درمان ها موثر است، اما محدودیت هایی نیز دارد. ازجمله اینکه بسیاری از افراد در پاسخ به درمان موفق نیستند یا اینکه بهبودی اندکی حاصل شده است. به بیان دیگر این نوع از درمان، از جامعیت کمی برخوردار بوده و روی تعداد کمی از افراد که فقط درجات کمی از اضطراب را دارا هستند و نه روی درجات بالای اضطراب باعث کم شدن استرس می شوند (هیروکاوا، یاگی و میوتا، ۲۰۰۲). با توجه به محدودیت های ارائه شده، پژوهشگر برآن است که یک روش درمانی گروهی، موثر و کارا جهت کنترل استرس تحصیلی در دانش آموزان دبیرستان ارائه دهد.

از جمله برنامه های آموزشی که می تواند در زمینه افزایش خودکارآمدی و کاهش استرس تحصیلی موثر واقع شود. برنامه آموزشی مهارت های زندگی می باشد. آموزش مهارت های زندگی به دانش آموزان مورد تاکید بسیاری از مربیان و صاحب نظران تعلیم و تربیت بوده است (شکوهی، ۱۳۶۸، ص ۲۰۳). برای مثال از نظر جان دیوئی هدف تعلیم و تربیت آماده کردن شهروندان برای خود گردانی است و این یادگیری مثل هر یادگیری دیگری باید از راه عمل صورت گیرد. به نظر دیوئی بزرگترین نقص آموزشگاه های سنتی که مایه بسی تأسف است، آن است که در آن سعی می شود در محیطی که فاقد هرگونه روح اجتماعی است، برای اجتماع اعضای شایسته و مفید تربیت کند. (شکوهی، ۱۳۶۸، ص ۲۰۳).

برنامه آموزش مهارت های زندگی یک مدل روانی- آموزشی و یک مدل ارتقاء سلامت است که براساس چند مدل نظری از جمله نظریه ی خودکارآمدی و یادگیری اجتماعی بندورا (بندورا، ۱۹۷۷؛ نقل از بوتوین، ۲۰۰۰، بوتوین، شینک و اُرلاند[۲۴]، ۱۹۹۵، اپستاین، ویلیامز[۲۵] و بوتوین، ۲۰۰۲)، رفتار مشکل ساز[۲۶] (جسر و جسر[۲۷]، ۱۹۷۷؛ نقل از بوتوین، ۲۰۰۰، بوتوین، شینک و اُرلاند[۲۸]، ۱۹۹۵، جسر، ۱۹۹۱ و اپستاین، ویلیامز[۲۹] و بوتوین، ۲۰۰۲)، نظریه ی ارتباطات متقاعدکننده[۳۰] (مک گویر[۳۱]، ۱۹۶۸؛ نقل از بوتوین، ۲۰۰۰) و نظریه ی خوشه های همسال[۳۲] (اُتینگ و بیووایز[۳۳]، ۱۹۸۷؛ نقل از بوتوین، ۲۰۰۰) طراحی و تدوین شده است. در مبانی نظری این مدل یادگیری فرایندی فعال مبتنی بر تجربه فرض شده است که از طریق مشاهده رفتار های دیگران و پیامدهای آن حاصل می شود (بیرامی، ۱۳۸۵). این برنامه مدلی روانی- آموزشی بر مبنای مداخله ی گروهی است که در مدارس سراسر جهان بطور گسترده ای بکار می رود (الیسا[۳۴] و همکاران، ۱۹۹۷، گادزا، گینتر و هورن[۳۵]، ۲۰۰۱ و سازمان جهانی بهداشت، ۱۹۹۶، نقل از شکتمن، لوی و لکتنتریت[۳۶]، ۲۰۰۵). هدف از این برنامه ارتقاء بهزیستی کودکان و بزرگسالان به منظور کمک به آن ها جهت رضایت از زندگی است، (شکتمن، لوی و لکتنتریت، ۲۰۰۵و گوداس، درمیت زاکی و لئونداری[۳۷]، ۲۰۰۶ ). این برنامه از حدود دو دهه گذشته (۱۹۹۳) توسط سازمان جهانی بهداشت و عمدتا برای پیشگری از رفتارهای پرخطر به ویژه سوء مصرف مواد در نوجوانان طراحی شده است (سازمان جهانی بهداشت، ترجمه نوری قاسم آبادی و محمدخانی، ۱۳۷۹). اما در خصوص کارایی و اثربخشی آن در زمینه مسائل تحصیلی مطالعات اندکی انجام شده است. به همین دلیل پژوهش حاضر در صدد است اثربخشی این برنامه را در زمینه متغیرهای تحصیلی به ویژه جهت ارتقاء سطح خودکارآمدی و متعاقب آن کاهش استرس تحصیلی و بهبود سلامت روان در دانش آموزان در معرض استرس مورد بررسی قرار دهد.

این مهارت ها بر اساس گزارش سازمان جهانی بهداشت، شامل ۱۰ مهارت عمده برای رویارویی با زندگی پرتنش تحصیلی است. مهارت های زندگی شامل توانایی در برقراری ارتباط، تصمیم گیری، حل مساله، تفکر نقادانه، تفکر خلاق، جراتمندی، مقابله با هیجانات شدید، خودآگاهی و همدلی، توانایی درخواست کمک و حمایت از دیگران و مقابله با استرس است (مقدم، شمس علیزاده و وفایی بانه، ۱۳۸۵). با مطالعه ای اجمالی در ادبیات پژوهش درمی یابیم که مهارت های خودآگاهی، حل مساله، جراتمندی و مقابله با استرس بیشترین ارتباط را با متغیر های پژوهش دارند. از آن جمله اثربخشی آموزش مهارت های حل مساله و جراتمندی برای کاهش علایم پریشانی و استرس و افزایش کارکردهای سازگارانه افراد دوچار اختلال روان پزشکی دوگانه مورد تایید قرار گرفته است (نیز، نیز و آرین[۳۸]، ۱۹۹۱). همچنین خودکارآمدی اثر مستقیمی بر حل مساله دارد (چن[۳۹]، ۲۰۰۲ و هافمن و اسپاتری[۴۰]، ۲۰۰۷). ریلی و فاوا[۴۱]( ۲۰۰۳)، نیز رابطه مثبت و معناداری بین مدیریت استرس و خودکارآمدی گزارش کرده اند. در پژوهش دیگری نیز ارتباط بین خودکارآمدی و خودآگاهی مورد بررسی قرار گرفته است. که خودآگاهی با خودکارآمدی رابطه مثبتی دارد ( گینیس، جانگ و گاوین[۴۲]، ۲۰۰۳). در پژوهش دیگری نشان داده شد که زنان با جرات مندی بالا هیجانات منفی و استرس کمتر و نیز هیجانات مثبت بیشتری را نسبت به زنان با جرات مندی پایین گزارش کرده اند ( توماکا، پالاسیوز، سنیدر، کلوتلا، کونکا و هرالد[۴۳]، ۱۹۹۹). همچنین در پژوهش دیگری، باکر[۴۴] (۲۰۰۳)،  اثر مستقیم توانایی های حل مساله بر سازگاری روانی- اجتماعی در دانشگاه، سطوح ادراک استرس و عملکرد تحصیلی را نشان داد. با توجه به موارد فوق پژوهش حاضر به منظور بررسی اثر آموزشی مهارت های زندگی شامل مهارت های خودآگاهی، حل مساله، جراتمندی و مقابله با استرس بر خودکارآمدی و استرس تحصیلی انجام شد. به عبارت بهتر مساله پژوهش این بود: آیا آموزش مهارتهای زندگی بر خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان تاثیر می گذارد؟

اهداف:

اهداف کلی:

  1. مطالعه تاثیرآموزش گروهی مهارت های زندگی بر خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان.
  2. گزارش نتایج به مسئولان زیربط به منظور استفاده از آن ها در تصمیم سازی ها.

اهداف جزئی:

  1. بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان.
  2. . بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر استرس تحصیلی دانش آموزان.
  3. بررسی رابطه ی بین خودکارآمدی و استرس تحصیلی دانش آموزان.
  4. بررسی رابطه ی بین ویژگی های جمعیت شناختی دانش آموزان، ( جنس، محل زندگی، رشته ی تحصیلی، شغل پدر و میزان سواد پدر ) و خودکارآمدی آن ها.
  5. بررسی رابطه ی بین ویژگی های جمعیت شناختی دانش آموزان، ( جنس، محل زندگی، رشته ی تحصیلی، شغل پدر و میزان سواد پدر ) و استرس تحصیلی آن ها.

ضرورت و اهمیت پژوهش:

از جمله جنبه های ناظر بر اهمیت و ضرورت مطالعه استرس تحصیلی و درمان آن می توان به هزینه های مادی و معنوی گزافی که هرساله به علت عدم تحقق اهداف تعلیم و تربیت بر پیکره نظام تعلیم و تربیت وارد می شود اشاره کرد. بطور مثال براساس آمارهای رسمی ( به استناد کتاب آمار آموزش و پرورش در سال تحصیلی ۸۶- ۱۳۸۵)، از کل ۱۱۳۵۱۷۹۵ دانش آموز غیر بزرگسال شرکت کننده در امتحانات پنج پایه ابتدایی، سه ساله راهنمایی و سال اول دبیرستان در سال تحصیلی ۸۵-۱۳۸۴، تعداد ۸۳۳۷۱۳ نفر مردود شده اند، یعنی ۳۴/۷ درصد. این میزان در مقاطع مختلف باهم تفاوت دارد، بطوری که ۵/۲ درصد در مقطع ابتدایی، ۸۴/۷ درصد در مقطع راهنمایی و ۹/۲۶ درصد در سال اول دبیرستان مردود شده اند. همچنین ازکل ۸۱۸۶۴۴ فارغ التحصیل مقطع متوسطه در سال ۸۵- ۱۳۸۴، تنها تعداد ۶۹۲۷۴۱ نفر این دوره را طی سه سال به پایان رسانده اند و تعداد ۱۲۶۱۷۳ نفر طی ۴ یا ۵ سال و یا بالاتر از ۵ سال موفق به این مهم شده اند. یعنی ۲/۱۸ درصد از فارغ التحصیلان نتوانسته اند دوره سه ساله متوسطه را در زمان مقرر آن- ۳ سال – به پایان برسانند( آمار آموزش و پرورش سال تحصیلی ۸۶- ۱۳۸۵).

جمعیت نسبتا زیاد مردود شدگان اهمیت موضوع و ضرورت اتخاذ تدابیر مناسب برای رفع تنگناهای موجود در این زمینه را روشن می کند. این تعداد حدود یک چهارم از کل جمعیت کشور را شامل می شود. لذا بررسی عوامل دخیل در امر تحصیل دانش آموزان، می تواند راه گشای حل معضلاتی باشد که مانع رشد و تعالی فردی و اجتماعی است. همان گونه که در بیان مساله اشاره شد، کاراتزیاس و همکاران (۲۰۰۲) نشان دادندکه، هیجانات تحصیلی منفی از جمله استرس تحصیلی بطور قابل ملاحظه ای کیفیت زندگی تحصیلی و اثربخشی مدرسه را به چالش می کشد. نتایج نشان داد که استرس تحصیلی با کیفیت زندگی تحصیلی رابطه منفی دارد و همچنین ۹/۱۶ درصد از واریانس کیفیت زندگی تحصیلی از طریق تجربه استرس تحصیلی تبیین می گردد ( کاراتزیاس، پاور، فلمینگ، لنان و اسوانسون[۴۵]. ۲۰۰۲).

همچنین همان گونه که در بیان مساله آمد یکی از متغییرهایی که رابطه ای منفی با استرس تحصیلی دارد خودکارآمدی تحصیلی است (کالاسن و همکاران، ۲۰۰۷). از این رو تلاش برای بالا بردن احساس خودکارآمدی نیز بطور غیرمستقیم باعث کاهش استرس تحصیلی خواهد شد. لذا با توجه به جمع کثیر دانش آموزانی که در مقطع دبیرستان تحصیل می کنند و با توجه به اینکه در کشور ما کنکور سدی است برای ارضای میل به یادگیری و ادامه تحصیل و باتوجه به احساس نیاز فزاینده دانش آموزان برای ادامه تحصیل و پیشرفت، مطالعه عوامل منفی مربوط به امر تحصیل ازجمله هیجانات منفی تحصیلی و تلاش برای بالا بردن احساس خودکارآمدی تحصیلی ضرورت می یابد.

تعداد صفحه :۱۹۳

قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  asa.goharii@gmail.com